Светлана Дорофеева

В век развития компьютерных технологий и Интернета одной из важнейших составляющих общения становится грамотное владение письменной речью. При этом есть категория детей, испытывающих особые трудности при освоении чтения и письма. Таких детей много: по данным различных статистических исследований, трудности чтения испытывают от 4,8 до 22% всех учащихся.

 

Для обозначения специфических нарушений в процессах освоения чтения и пись­ма используются в основном следующие термины: «алексия»—для обозначения пол­ного отсутствия чтения; «дислексия» — для обозначения частичного расстройства чте­ния; «дисграфия» — для обозначения частичного расстройства письма.

Учитывая, что чтение и письмо относятся к высшим психическим функциям и обеспечиваются работой частично пересекающегося мозгового субстрата, не все­гда возможно говорить о наличии только дислексии или только дисграфии у отдель­ного ребенка. Часто эти расстройства развиваются параллельно, с той или иной сте­пенью тяжести. Поэтому современные нейропсихологи используют также единый термин «трудности обучения». Такие особенности развития—серьезное препятствие к усвоению школьных навыков, адаптации ребенка в коллективе, получению пол­ноценного образования.

Современные исследования подтверждают, что у людей с дислексией отмеча­ются нарушения или особенности не в одном, а в нескольких участках мозга, в том числе в различных элементах так называемой языковой сети — совокупности зон мозга, обеспечивающих человеку возможность пользоваться языком и речью.

В отечественной практике основная часть методических рекомендаций по ра­боте с детьми, страдающими дислексией и дисграфией, долго опиралась на педаго­гический опыт, на изучение характера ошибок и наблюдения поведенческих осо­бенностей, прогноз возможности или невозможности развития тех или иных навы­ков с помощью тех или иных упражнений. Со второй половины XX века в России активно развивается, во многом благодаря школе Александра Лурия, нейропсихо- логический подход к оценке нарушений обучения и создаются методики нейропси- хологической диагностики детей. Современные российские исследования в облас­ти нейролингвистики чаще связаны с такими нарушениями речи, как афазия. Но кроме того, они предоставляют ценную информацию о связи мозга и языка, в том числе помогают понять, как могут быть связаны те или иные трудности в процессе формирования навыков чтения или письма с особенностями мозга ребенка, пытаю­щегося освоить язык. Участие лингвистов в создании методик коррекции наруше­ний чтения и письма не только обосновано, но и желательно. Об опыте применения лингвистически обоснованной программы коррекции дислексии и дисграфии я и расскажу ниже.

Об авторе | Светлана Валентиновна Дорофеева — аспирант Национального исследова­тельского университета «Высшая школа экономики», научно-учебная лаборатория ней­ролингвистики.

сти от главного, особенно часто ошибки согласования проявлялись в сочетаниях существительных и прилагательных, в использовании местоимений, отмечалось стремление к использованию максимально простых предложений, конструкций, даже при обсуждении сложных тем).

Семантических нарушений выявлено не было — если слово или предложение уда­валось прочитать или расслышать, проблем с пониманием не возникало. Также не было выявлено нарушений памяти: ребенок мог запомнить и повторить списки из 10-15 слов (на слух), достаточно хорошо помнил формулировки орфографических правил (но при этом часто не применял их и не замечал этого, не мог найти свои ошибки).

Особенно яркой особенностью была сильная зависимость между качеством чте­ния и письма И общим психофизиологическим состоянием. Мальчик очень быстро уставал при выполнении заданий: начинал зевать, больше ошибаться, нервничать — часто уже через несколько минут после начала выполнения упражнений.